Общительный, услужливый, оптимистичный… Это те качества, которые делают ребенка, а затем и взрослого, любимым и успешным. Прийти к этим качествам можно в любом возрасте, но лучше, начать работу над собой с раннего детства, чтобы правильное поведение стойко вошло в привычку. Благодаря развитию эмоционального интеллекта, этого добиться не так уж и трудно.

Эмоциональный интеллект — что это?

Раньше считалось, что для достижения успеха достаточно развития высокого коэффициента IQ и определенных знаний. Сегодня нам известно, что для полного набора необходим эмоциональный интеллект, который состоит из:

• уверенности в себе
• знания собственных преимуществ и ограничений
• готовности принять вызов
• способности сопереживать и сотрудничать.

Людям с высоким эмоциональным интеллектом (EQ, Emotional Intelligence Quotient) легче идти по жизни — круг общения значительно шире, чаще приглашают к сотрудничеству, поскольку они легко разрешают конфликты. В школе, на рабочем месте такие люди больше получают симпатии, легко продвигаются вверх по карьерной лестнице и осуществляют свои мечты. Развитый эмоциональный интеллект, это умение общаться с любым человеком, уважать мнение других и справляться с негативными качествами.

Как развивать эмоциональный интеллект у детей

Ребенок с трех лет должен знать, что он не имеет права кого-то бить или оскорблять, он добьется своей цели не прибегая к физической силе. Кроме кулаков, бранных слов или истерики, существуют более действенные аргументы, например, спокойствие и твердость. Относиться к другим с уважением и пониманием, это то, что действительно необходимо в любой ситуации. Ребенок все познает с помощью окружения и прежде всего, родителей.

Взрослые должны показать чаду, что хорошо или плохо, что можно себе позволить и нельзя. Правила допустимого поведения и общения придется повторять несколько раз, прежде чем кроха их усвоит. Кроме того, правила усваиваются в обществе сверстников, но не требуйте слишком многого. Ребенок 2 — 3 — х лет еще не способен делиться игрушками и получать от этого удовольствие, это понимание приходит к пяти годам, если конечно, поддерживать развитие данного навыка.

Примером, служите вы, поэтому будьте последовательны. Четко формулировать дозволенное не обязательно, просто ведите себя так, как считаете нужным. Когда ребенок кричит, скажите — «я не слышу тебя, когда ты кричишь, говори спокойно», или во время ожидания — «мы спокойно ждем своей очереди». Наблюдая за вами, малыш установит для себя правила самостоятельно и будет им следовать.

День по настоящему хорош, когда начинается со слов «доброе утро» и все время слышатся приятные слуху «спасибо», «извините», «пожалуйста». В наше скоростное время вежливость все больше уходит в прошлое и многие ограничиваются пресловутым «здрасте». Научите малыша произносить волшебные слова как можно чаще — почтительность, необходимо возрождать. Самыми безжалостными вырастают дети, у которых проблемы с самоуважением.

Относитесь к малышу с пониманием, цените чувства, не унижайте ни словом, ни действием. Позвольте принимать решения самостоятельно (в разумных пределах) и не применяйте рукоприкладства — ребенок, который чувствует себя униженным, впоследствии обижает других. Оценивайте успехи и обеспечьте комфорт после постигшей неудачи. Развитие эмоционального интеллекта невозможно без ежедневной тренировки, ниже описаны наиболее распространенные ситуации на детской площадке и способы их разрешения.

Уроки хорошего поведения

Есть ситуации, которые представляют настоящую проблему воспитания. Рассмотрим несколько обстоятельств и способы решения.

1. Отказывается делиться качелями

Оказавшись на детской площадке, четко скажите, что она для всех детей. Если же ситуация все равно возникла, направьте кроху — «ты уже покатался, теперь девочка пусть покатается, а потом ты». Дети, которые учатся использовать качели или велосипед по очереди с маленького возраста, легко овладевают искусством компромисса.

2. Ребенок не хочет делиться игрушками

Малыш ревниво относится к такой идее и прячет от других свои игрушки? Большинство детей действительно не понимают, почему с кем-то нужно делиться. Вместо того, чтобы заставлять изменить мнение, научите обмениваться. Если вы ждете маленького гостя, спрячьте любимые игрушки и оставьте только те, которые ребенок готов предложить для совместной игры.

3. Малыш хочет быть в центре внимания

Хорошо, что он амбициозен и не хочет сидеть в углу, но такое поведение может вызвать проблемы. Цените данную черту характера, но объясните, что другим тоже есть чем гордиться. При необходимости задайте порядок выступлений: «а теперь мы послушаем Аню». Некоторые педагоги используют другой трюк — говорит тот ребенок, у которого в руках мяч. Мяч передается по кругу и высказывается каждый.

4. Осуждение

Развитие эмоционального интеллекта ребенка начинается, как вы уже читали выше, c личного примера. Откажитесь от привычки осуждать людей за спиной. Если хотите обратить внимание на плохое действие говорите так: «выкинуть бумажку куда попало — плохой поступок». Указывайте на ошибку человека не затрагивая его личность.

Иногда, дети говорят неприятные слова «ты мне не нравишься», «ты тупой/толстый/некрасивый» или вопросы вроде «почему у тети усы». Подобные высказывания больно ранят человека и унижают. Объясните, что нельзя комментировать внешность. Если ребенок хочет о чем-то вас спросить, пусть задает вопрос тихо.

Дайте понять, что все люди отличаются, и внешний вид или их ошибки не могут характеризовать человека как плохого или хорошего. Почитаете сказки на эту тему, например, «Красавица и чудовище» или «Ослиная шкура».

Кроме того, будет хорошо, если вы вместе начнете изучать культуру и традиции разных народов, углубленные знания истории совсем не повредят, а наоборот, помогут лучше понять людей другой национальности, что важно для построения международных отношений в будущем. Интересные факты о странах и народах, вы найдете на нашем новом проекте просто о туризме .

5. Ребенок навязывает свое мнение

Он играет только с теми, кто готов подчиняться и оскорбляет, если сверстник не согласен с правилами. Поощряйте ребенка сотрудничать с другими, быть членом команды, а не руководителем группы. Продемонстрируйте преимущества, которые приходят от совместной работы. Расскажите истории о людях, объединивших усилия для достижения общей цели. Обратите внимание на чувства, когда его идеи оказываются не интересными для окружающих.

Развитие эмоционального интеллекта, процесс сложный и долгий. Пройдет не мало времени и потребуется уйма терпения, прежде чем юный ученик успешно сдаст «экзамен». Когда вы вместе дойдете до вершины, то сразу заметите, как изменился мир вокруг вас — правильное отношение к разным ситуациям и способность контролировать их, значительно облегчают жизнь ребенка и родителей.

Введение

Важным фактором эффективной социальной адаптации является развитие познавательного и эмоционального интеллекта. Не всегда их соотношение имеет равноценный характер. Обнаружено, что эмоциональный интеллект на 85% оказывает влияние на потенциал успеха личности, нежели умственный интеллект (15%).

К.Д. Ушинский, подчеркивая особую роль эмоций в обществе, отмечал, что «общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает» .

Эмоциональный интеллект представляет собой способность осознавать и понимать свои и чужие эмоции, управлять ими в процессе поведения и деятельности. О.К. Агавелян эмоциональный интеллект относит к социально-перцептивным способностям.

Актуальность исследования состоит в том, что особенно развитие эмоционального интеллекта происходит в подростковом возрасте, так как именно этот период является сензитивным для формирования умений и навыков социального взаимодействия.

По мнению Зенковой Н. учащиеся с интеллектуальными нарушениями постоянно сталкиваются с разнообразными знаками невербальной информации, которые они не способны распознавать. В связи с этим у них затруднено формирование поведения в соответствии с полученными знаниями.

Согласно исследованиям О.К. Агавеляна одной из причин социальной дезадаптации подростков с нарушениями развития является несформированность навыков общения, а также неумение адекватно распознавать намерения партнера по общению и правильно выстраивать линию поведения.

Эти нарушения в общении закономерны и для подростков с легкой умственной отсталостью. (О.К. Агавелян, А.П. Грозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова). , , ,

Определены различные точки зрения на возможности социализации умственно отсталых подростков. Одни отмечают, что именно в пубертатный период у подростков появляются разнообразные психические и соматические заболевания, а другие указывают, что происходит активное развитие не только физической, но и интеллектуальной сферы из-за изменения и угасания симптомов патологии психики (Ю.А.Антропов, М.И.Гринцов, О.К.Агавелян, Р.Г.Аслаева).

Развитие высших чувств связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Умственно отсталые дети не умеют коррегировать свои эмоции согласно сложившейся ситуации. Следовательно, они не могут интеллектуально регулировать эмоции. Установлено также, что у умственно отсталых подростков межличностные отношения носят неустойчивый, аморфный характер из-за слабой дифференцировки эмоций и чувств.

Проблему понимания эмоций другого человека (по мимике, жестам, пантомимике, по голосу и походке) умственно отсталыми детьми изучали О.К. Агавелян, Р.О. Агавелян, Е.С. Добрышева , Н.И. Кинстлер , Е.П. Кистенева , М.В. Плещакова , Е.В. Хлыстова , Н.Б. Шевченко

Процессы самовосприятия и восприятия другого человека умственно отсталыми носят неадекватный характер. Следовательно, подросток с интеллектуальной недостаточностью обладает слабой регуляцией своих и чужих эмоциональных состояний. Установлено, что развитию этих компонентов эмоционального интеллекта в образовательных учреждениях не уделяется должного внимания. Таким образом, на сегодняшний день проблема развития эмоционального интеллекта подростка с умственной отсталостью приобретает свою актуальность.

Объектом нашего исследования выступают социально-перцептивные способности подростков с умственной отсталостью.

Предметом исследования является особенности эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью.

Цель исследования- изучить особенности эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза состоит в том, что особенности недоразвития интеллектуальной деятельности влияют на качество основных компонентов эмоционального интеллекта. С помощью обучающего эксперимента можно повысить уровень распознавания подростками с интеллектуальной недостаточностью эмоционального состояния другого человека.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были выделены следующие задачи :

1) изучить проблему эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной науке;

2) рассмотреть развитие эмоционального интеллекта в онтогенезе;

3) изучить развитие эмоционального интеллекта у детей с умственной отсталостью;

4) обосновать выбор методик для исследования эмоционального интеллекта;

5) организовать и провести экспериментальный этап исследования;

6) интерпретировать полученные результаты и сделать выводы;

Методологической базой исследования являются:

Учения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лирии и др.);

Теоретические положения и модели эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, О.В. Лунева, Д.В. Люсин, Д.Р. Карузо, Д. Гоулмен, Дж.Д. Мейер, Р. Бар-он, П. Саловей.);

Исследования эмоционального интеллекта у умственно отсталых детей и подростков (О.К. Агавелян, Е.П. Кистенева, М.В. Плещакова, Е.В. Хлыстова и др.)

Методы исследования:

- изучение научно-теоретических источников по избранной теме;

Наблюдение и беседа;

Комплекс методик:

1) 7 фотографий с изображением определенного эмоционального состояния: радость, злость, грусть, страх, удивление, спокойствие, отвращение (отдельные наборы для мальчиков и для девочек);

2) 8 коротких эмоционально насыщенных рассказов;

3) 7 картинок детей в полный рост с изображением эмоциональных состояний (радость, грусть, тоска, удивление, страх, злость, обида).

4) 6 видео для распознавания эмоций.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обобщении материала по рассматриваемой проблеме. Также в том, что особенности эмоционального интеллекта у умственно отсталых подростков рассматривается как самостоятельная проблема специальной психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Результаты исследования могут быть полезны для эффективной коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей;

Повышение уровня понимания эмоциональных состояний человека приводит к снижению ошибок понимания невербального поведения партнера по общению умственно отсталыми подростками в процессе межличностного общения, уменьшению конфликтных ситуаций, снижению отрицательного воздействия среды на личность с нарушением интеллектуальной сферы и частично помогает решить проблему адаптации умственно отсталых детей.

База исследования: исследование проводилось на базе школы-интернат №59 VIII вида. В исследовании приняли участие 10 подростков, возраст 13-15 лет.

Структура работы . Работа состоит из введение, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 Теоретический аспект изучения эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью

1.1 Проблема эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной науке.

Предпосылкой появления термина «эмоциональный интеллект» стало другое понятие - «социальный интеллект», впервые данный Р.Торндайком в 1920 году. Он определял ее как «способность понимать других», следствием которого является успешное взаимодействие.

В первые в психологию термин «эмоциональный интеллект» ввели П. Саловей и Дж. Мейер, которые определяли ее как способность понимать собственные и чужие эмоции и чувства. Позже доработав модель эмоционального интеллекта они трактовали ее как способность перерабатывать эмоциональную информацию. Последняя являлась основой для мышления и принятия решений.

В структуру эмоционального интеллекта П. Саловей и Дж. Мейер включали следующие компоненты:

Распознавание эмоций;

Повышение эффективности деятельности посредством эмоций;

Осмысление эмоций;

Регуляция эмоций.

В 1995 году вышла на свет книга американского психолога Д. Гоулмена «Эмоциональный интеллект». Создав свою модель эмоционального интеллекта он к вышеизложенным компонентам добавил личностные характеристики. Утверждал что, «академический ум не имеет никакого отношения к эмоциональной жизни.»

Другой психолог Р. Бар-Он определял эмоциональный интеллект как некогнитивную способность, знания и компетентность, которые дают возможность человеку успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Он выделил 5 сфер: внутриличностную, межличностных отношений, адаптивностную, регуляции стрессов и сферу настроения. Данную модель Д.В. Люсин считает «метафорической», так как само понятие «эмоциональный интеллект» должно включать когнитивный компонент, а если таковой нет, то не имеет смысла использовать термин «интеллект».

Р. Бар-Он для измерения вышеуказанных сфер, создал так, называемую анкету EQ-i , чтобы определить эмоциональный коэффициент (аналог коэффициента интллекта). Принципиально новым явилось то, что в отличие от тех методик, которые в основным изучали взрослых, у данной анкеты появилась реальная возможность изучать детскую популяцию (от 6-18 лет).

Таким, образом модели эмоционального интеллекта разделяют на 2 вида:

1. модели способностей (выражающее собственно понятие эмоциональный интеллект - П. Саловей, Дж. Мейер);

2. смешанные модели (плюс личностные характеристики и социальные навыки - Р.Бар-он, Д.Гоулмен).

В отечественной психологии теория о единстве интеллекта и аффекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, О.К. Тихомирова.

Л.С. Выготский пришел к выводу, что эмоции опосредованны интеллектом и между ними есть тесная связь, уровень развития одного обуславливает развитие другого. Он считал что, тот «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» и «сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни».

Подобного мнения придерживался А.Н. Леонтьев, который считал, что мышление имеет эмоциональную регуляцию. Об это говорила и Б.В. Зейгарник, которая указывала, что если у человека есть определенное знание о предметах и явлениях окружающей действительности, при этом отношения к последним будут иметь изменчивый характер. Данную точку зрения продолжил О.К. Тихомиров считая что степень активности эмоциональной регуляции влияет на продуктивность интеллектуальной деятельности. , ,

С.Л. Рубинштейн изменил взгляд на данное единство сделав вывод, что эмоции представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как и познавательные процессы. Определяя эмоциональность как одну сторону когнитивных процессов пришел к выводу, что эмоциональные и познавательные процессы не сопоставимы.

Многие современные отечественные исследователи включают эмоциональный интеллект в структуру социального (или социально-практического) интеллекта (Д.В. Люсин, B.C. Юркевич, Г.М. Кучинский и др.). Модель эмоционального интеллекта Д.В. Люсина включает два компонента: внутриличностный (понимание и управление собственными эмоциями, контроль экспрессии) и межличностный (других людей). Связав когнитивные способности и личностные характеристики он определил факторы, которые непосредственно влияют на эмоциональный интеллект. К ним были отнесены:

1) когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

2) представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.);

3) особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.).

Для измерения вышеизложенных компонентов он разработал опросник ЭмИн, состоящий из 46 утверждений, объединенных в 5 субшкал.

В связи с многочисленностью стандартизированных методик Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой были предложены методики не прямого, а косвенного изучения параметров эмоционального интеллекта. К ним относятся методики: «Дом-дерево-человек», «Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе», «Неоконченные предложения», методика Рене Жиля на диагностику межличностных отношений и др.

Манойлова М.А. к модели эмоционального интеллекта включает волю,. Данное понятие она считает интегративным, которое включает три составляющих: интеллект, эмоции, волю. Она считает, что именно последняя подчиняет эмоции интеллекту.

Согласно модели Э.Л. Носенко и Н.В. Ковриги, эмоциональный интеллект включает такие качества личности, как открытость, эмоциональная устойчивость, экстраверсия, дружелюбность, добросовестность. Перечисленные качества составляют так называемую «Большую пятерку» (диспозициональная модель личности). Первые три качества составляют внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект, третья относится к межличностному, а последняя - к внутриличностному.

Особый интерес представляют исследования И.Н. Андреевой, которая занимается изучением феномена эмоционального интеллекта, его становления в категориальный аппарат психологии. ,

Важным ее исследованием также является разграничение понятия «эмоциональный интеллект» с другими схожими понятиями: эмоциональная креативность, компетентность, зрелость, культура, эмоциональное мышление, эмоциональные способности. Ею были выявлены предпосылки развития эмоционального интеллекта, которые подразделяются на биологические и социальные. Если ребенок имеет эмоциональный интеллект по биологическим предпосылкам, то здесь особое внимание уделяется уровню эмоционального интеллекта родителей, асимметрию мозга, темпераменту, эмоциональной восприимчивости и способам переработки информации. И наоборот, если по типу социальных предпосылок, то важное место занимают такие характеристики, как синтония (эмоционально созвучие с состоянием другого человека), самосознание, чувство уверенности в своей эмоциональной компетентности, образованность родителей, благоприятные отношения с родителями, семейные финансы, религиозность и др.

Для определения обширности изучаемой проблемы целесообразно рассмотреть какие категории детей и подростков подвергались исследованию по выявлению уровня эмоционального интеллекта.

Исследования с использованием различных методик для определения основных параметров эмоционального интеллекта проводились: с нормально развиваюшими детьми (Нгуен М.А. , Савенков А.И ,); со школьниками с интеллектуальной недостаточностью (Агавелян О.К., Агавелян Р.О., Дробышева Е.С ; КинстлерН.И. , Кистенева Е.П. , Плещакова М.В. , Садокова А.В., Воронкина П.М. , Хлыстова Е.В. , Шевченко Н.Б. , Шилова О.В. ,); с детьми м ЗПР (Белопольская Н.Л, Клейменова Н.П. ), с детьми, имеющими ДЦП (Алексеева Е.А. ).

Согласно исследованиям О.И. Власовой. эмоционально одаренные подростки с легкостью адаптируются в социуме, гораздо лучше других уживаются в коллективе и в большинстве случаев являются лидерами.

Изучая одаренных детей, В.Ю. Юркевич пришла к выводу, что им свойственны недостатки развития эмоционального интеллекта. Это прежде всего связано с выраженной инфантильностью в эмоциональных отношениях, со сниженным интересом к творческой деятельности, трудностями общения со сверстниками.

Некоторые исследователи рассматривают гендерные особенности эмоционального интеллекта. Оказалось, что женщины лучше распознают эмоциональные состояния, чем мужчины.

Исследования М.Э. Хорошуна показали что, девочки дошкольного возраста правильно понимают эмоциональные переживания людей, точно могут продемонстрировать заданную эмоцию, чем мальчики.

В заключении рассмотрим уровни эмоционального интеллекта согласно

исследованиям И.Н. Андреевой. Она выявила три уровня:

1) интеллект индивида (включает в себя задатки общего интеллекта и темперамента, в результате развития которых появляется возможность понимать эмоции и управлять ими);

2) интеллект субъекта деятельности (эмоциональный интеллект рассматривается как когнитивно-личностное образование в результате развития которой, появляется эмоциональная компетентность);

3) интеллект личности (эмоциональный интеллект взаимосвязан с личностными характеристиками, а результатом развития является устойчивость этих связей).

Таким образом, нами были рассмотрены основные теоретические концепции эмоционального интеллекта, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Глава 1. Теоретические и методические аспекты изучения эмоционального интеллекта подростков

1.1. Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности

1.2. Подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию сущности, структуры и способов измерения эмоционального интеллекта

1.3. Абстрактный, практический, социальный и эмоциональный интеллект личности: общее и специфическое в понятиях социальный и эмоциональный интеллект

1.4. Аспекты изучения половых и тендерных различий в сфере эмоционального интеллекта

1.5. Особенности интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы подростков: общее и специфическое для разных социальных групп

Глава 2. Эмпирическое изучение эмоционального интеллекта подростков

2.1. Программа, методы исследования, характеристика выборки

2.2. Обработка и анализ результатов

2.3. Обсуждение особенностей эмоционального интеллекта подростков

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая психология, психология личности, история психологии», 19.00.01 шифр ВАК

• Динамика интеллектуального и личностного развития детей младшего школьного и подросткового возраста: Лонгитюдное исследование 2005 год, кандидат психологических наук Дьяченко, Татьяна Михайловна

• Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью 2004 год, кандидат психологических наук Володина, Инна Сергеевна

• Возрастная изменчивость распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет 2013 год, кандидат психологических наук Андерсон, Мария Николаевна

• Комплексное исследование личности подростка в условиях социально-психологического кризиса 2001 год, кандидат психологических наук Мелешенкова, Ирина Павловна

• Интеллектуально-личностное развитие школьников в связи с особенностями их поведенческой саморегуляции 2003 год, кандидат психологических наук Василенко, Виктория Евгеньевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте»

Актуальность исследования. Феномен эмоционального интеллекта признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность, и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы. Интеллектуальные тесты, популярные в начале XX века, в настоящее время всё реже применяются в целях отбора соискателей на определённую работу или школьников в соответствующие специализированные классы, хотя первоначально были созданы именно для этого. Возникла потребность в новом подходе к оценке успешности личности. Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках зарубежной и отечественной психологии.

Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности.

Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубежной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская,

А.П.Лобанов, A.C. Петровская и другие учёные работают над проблемой в рамках отечественной психологии.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуально!!, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Цель исследования - выявить сущность эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, его признаки, функции и особенности проявления с учётом внешних (социальное окружение) и внутренних (поло-ролевые и возрастные особенности) факторов.

Объект исследования - эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.

Предмет исследования - структура, сущностные признаки, функции и особенности проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:

Эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре личности оформляется к подростковому возрасту;

Особенность проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте выражается в устойчивости и гетерогенности его структуры, наличии поло-ролевых различий как в общем показателе, так и в признаках эмоционального интеллекта; существуют общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка;

Подростки, принадлежащие к разным социальным группам, демонстрируют особенности развития.отдельных признаков эмоционального интеллекта.

Поставленная цель и выдвинутые гипотезы предопределили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить общее и специфическое в подходах учёных к категории эмоциональный интеллект в отечественной и зарубежной психологии: рассмотреть эмоциональный интеллект личности, его сущностные признаки, функции.

2. Изучить структуру эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, особенности его проявления и развития с учётом поло-ролевого и возрастного факторов на основе лонгитюдного исследования.

3. Выявить взаимосвязь эмоционального интеллекта с абстрактным, практическим и социальным интеллектом; эмпирически обосновать общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка.

4. Изучить роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте.

Теоретическая и методологическая основа диссертации. В данной работе применены научные принципы, позволившие изучить категорию эмоциональный интеллект. Принцип системности дал возможность рассмотреть эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека и увидеть взаимосвязь интеллекта и эмоций. Принцип развития позволил изучить динамику развития эмоционального интеллекта и его особенности в подростковом возрасте. Принцип детерминизма дал возможность рассмотреть процесс развития эмоционального интеллекта и предложить практические рекомендации по улучшению его показателей.

Теоретическую основу исследования составили положения зарубежной психологии об эмоциональном интеллекте (теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она); представления о практическом и социальном интеллекте (Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд, Дж. Гилфорд); подходы отечественных учёных к категории эмоциональный интеллект (Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина и М.И. Манойловой); основные положения возрастной психологии и психологии подростка (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Ю.А. Клейберг, А.И Захаров, С.А. Кулаков).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определяется многоплановым характером поставленных задач. Использовались как общенаучные методы, так и психологические:

Методы теоретического исследования: анализ первоисточников по проблеме исследования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей разных научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

Методы эмпирического исследования: опрос, тестирование. С целью диагностики эмоционального интеллекта применялась методика-М.А. Манойловой и Н. Холла, с целью диагностики социального интеллекта применялась методика Дж. Гилфорда;

Математические методы обработки данных: статистические методы (t-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, критерий Вилкоксона, критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 7.0. и Statgraphics.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:

Установлено, что эмоциональный интеллект является устойчивой интегральной категорией в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности, основные функции которой сводятся к обеспечению успешности деятельности и процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Сущностными признаками эмоционального интеллекта являются: осознание своих чувств, эмоциональная осведомлённость; управление своими чувствами, эмпатия, самомотивация и распознавание эмоций и чувств других людей, которые в свою очередь образуют два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция»;

Обнаружены поло-ролевые различия эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, а также выявлены особенности его развития с учётом пола: выявлен более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек в связи с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков;

Выявлены общее и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте; установлено, что в данный возрастной период это две формы интеллекта, некоторые признаки которых взаимосвязаны (прямая связь между самомотивацией* и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации); объединяющими категориями являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность»;

Установлено, что при наличии различий в ряде признаков эмоционального интеллекта общий уровень развития эмоционального интеллекта у подростков изученных социальных групп сходный.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

Осуществлённое в ней комплексное исследование эмоционального интеллекта доказывает его гетерогенную структуру, которая остаётся устойчивой на протяжении всего подросткового возраста;

Теоретически обосновано и эмпирически подтверждено наличие поло-ролевых различий в сфере эмоционального интеллекта, проявляющихся как в общем показателе эмоционального интеллекта, так и в выраженности таких признаков, как эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей, которые составляют фактор «понимание эмоций»;

Выявлено как общее, так и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте;

Изучена роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта подростков.

Осуществлённое в работе системное изучение эмоционального интеллекта подростков вносит определённый вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую, тендерную психологию и психологию личности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

Обоснована необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте;

Отдельные теоретические положения и эмпирические результаты используются в лекционных и специальных курсах по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых автором в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов;

Результаты исследования применяются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, разрабатывались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) подведены итоги лонгитюдного исследования эмоционального интеллекта подростков.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) выявлено общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте школьника младшего подросткового возраста.

На четвёртом этапе (2008 - 2010 гг.) изучены особенности эмоционального интеллекта и его сущностных признаков у подростков разных социальных групп, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию. Факторный анализ позволил выделить в его структуре два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция».

2. В подростковом возрасте существуют поло-ролевые различия эмоционального интеллекта. Общий показатель эмоционального интеллекта выше у девочек, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков.

3. Эмоциональный и социальный интеллект в младшем подростковом возрасте представляют собой формы практического интеллекта, имеющие ряд общих черт. Так, установлена прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

4. Общий уровень эмоционального интеллекта подростков из таких социальных групп, как подростки из православной гимназии, подростки из московской общеобразовательной школы, девиантные подростки, подростки-спортсмены футбольного клуба и подростки из социально неблагополучных семей, сходный, несмотря на различия по некоторым признакам эмоционального интеллекта. Подростки православной гимназии показали низкий уровень развития эмоциональной осведомлённости; подростки из социально неблагополучных семей имеют низкие результаты по управлению эмоциями, в то время как девиантные подростки - самые высокие; девиантные подростки и подростки из футбольного клуба показали самые высокие результаты по уровню развития самомотивации.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ города Москвы. Всего на разных этапах исследования в нём приняли участие 249 подростков в возрасте 11-15 лет, из них 128 мальчиков и 74 девочек. В 3-летнем лонгитюдном исследовании приняли участие 32 человека, из которых 14 мальчиков и 18 девочек, учащиеся ГОУ «Центр образования № 1272». Наблюдение за испытуемыми проводилось с 6-го по 8-й класс. Возраст испытуемых на момент исследования составлял 11-14 лет. Метод отбора - неслучайный целевой отбор. В исследовании особенностей эмоционального интеллекта подростков разных социальных групп приняли участие подростки из НОУ Гимназии «Свет», где наряду с общеобразовательными предметами гармонично встроено в программу православное воспитание (38 человек из 6-8 классов, из них 15 мальчиков и 23 девочки), учащиеся 6-8 классов средней общеобразовательной школы № 683 (60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек), учащиеся Московской специальной школы № 8 для детей и подростков с девиантным поведением (12 человек, из них 9 мальчиков и 3 девочки), учащиеся 6 класса ГОУ Школы-интерната № 33 с углублённым изучением физической культуры (60 мальчиков, из них: 30 - дети из социально неблагополучных семей, 30 - участники спортклуба «Буревестник»). Количество испытуемых на этом этапе исследования составило 170 человек. В исследовании общего и специфического в понятиях социальный и эмоциональный интеллект младшего подросткового возраста приняли участие подростки 6-х классов общеобразовательных школ Москвы № 1997 и № 1716 (47 человек: из них 25 мальчиков и 22 девочки, возраст испытуемых на момент исследования составлял 12-13 лет).

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования; репрезентативностью выборок, отобранных и. уравненных по возрастным и социально-демографическим характеристикам. В работе использовались адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях: Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых учёных (г. Москва, РУДН, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010 гг.)

Результаты исследования внедрены в учебно-методические программы курсов по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов.

Результаты исследования используются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и" подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Давыдова, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведённого теоретического и эмпирического изучения сущности эмоционального интеллекта, его признаков, структуры, функций и особенностей проявления в подростковом возрасте с учётом отдельных внешних и внутренних факторов были сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

1. Эмоциональный интеллект можно соотнести с такими понятиями, как «интеллект» и «эмоции» и представить в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека в качестве интегральной категории. В подростковом возрасте эмоциональный интеллект имеет сложную структуру, сущностные признаки устойчиво группируются в два фактора: внешний аспект, или «понимание эмоций», и внутренний аспект, или «эмоциональная саморегуляция». Основные функции эмоционального интеллекта видятся в обеспечении успешности деятельности, а также гармонизации процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия.

2. Существуют поло-ролевые особенности эмоционального интеллекта, которые связаны с социальными ролями, групповыми ожиданиями, социальными нормами и тендерными установками. Лонгитюдное исследование подтвердило, что общий показатель эмоционального интеллекта у девочек выше, чем у мальчиков, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек развиты лучше. Развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте носит количественный характер. Так, развитие эмпатии и навыка распознавать эмоции других людей в подростковом возрасте проявляется увеличением числа испытуемых, показавших большую степень выраженности этого признака эмоционального интеллекта. Девочки также демонстрируют статистически достоверное ухудшение способности управлять своими эмоциями. Среди мальчиков не обнаружено никаких статистически значимых изменений в значениях общего показателя эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте нуждается в целенаправленном развитии.

3. В младшем подростковом возрасте эмоциональный интеллект имеет ряд связей с социальным интеллектом. В качестве объединяющих категорий выступают «общение», «познание» (понимание) и «деятельность».

4. Изучение роли включённости подростка в определённую социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта на примере пяти социальных групп подростков: подростков из православной гимназии, подростков из московской общеобразовательной школы, девиантных подростков, подростков-спортсменов из футбольного клуба и подростков из социально неблагополучных семей, подтвердило, что общий уровень развития эмоционального интеллекта подростков сходный, несмотря на различия по некоторым признакам.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. -2007. - №2. - С. 92-100.

2. Давыдова Ю.В. Тендерный аспект изучения эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2010. - №4. - С. 113-118.

3. Давыдова Ю.В. Общее и специфическое в структуре эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010.-№21.-С. 37-39.

4. Давыдова Ю.В. Составляющие эмоционального интеллекта // Психолого-педагогические аспекты формирования и развития личности: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных / Сост. и науч. ред.: A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, И.А. Тютькова. - М.: 2004. - С. 23-25.

5. Давыдова Ю.В. Эмпирическое исследование влияния уровня эмоционального интеллекта на статус ученика в классе и его успешность в учёбе // Психолого-педагогические аспекты формирования и развития личности: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных /Сост. и науч. ред.: A.B. Иващенко, A.B. Гагарин, И.А. Тютькова. - М.: 2004. - С. 94-98.

6. Давыдова Ю.В. Изучение компонентов эмоционального интеллекта подростков // Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных / Сост. и науч. ред.: Иващенко A.B., Иванова Г.П., Гагарин A.B.- М.: 2005. - С. 124-127.

7. Давыдова Ю.В. Изучение особенностей эмоционального интеллекта подростков // Личность в современном обществе: психолого-педагогические и эколого-психологические аспекты формирования и развития: Материалы Межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых учёных. 24 апреля 2007 / Сост. и науч. ред.: Иващенко A.B., Гагарин А.В.-М.: 2007.-С. 88-90.

8. Давыдова Ю.В. О соотношении понятий академический, практический, социальный и эмоциональный интеллект II Личность в Природе и Обществе: Научные труды молодых учёных. - Серия: Психология и педагогика. - Выпуск 12. - М.: РУДН, 2009. - С. 30-33.

9. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп: эмпирический аспект // Личность в Природе и Обществе: Научные труды молодых учёных. - Серия: Психология и педагогика.- Выпуск 13. - М.: РУДН, 2010. - С. 36-38.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Давыдова, Юлия Викторовна, 2011 год

1. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books. 1993.

2. Goleman, Daniel. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. P. 359.

3. Goleman, Daniel. Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1998. P. 384.

4. Goleman, Daniel. Destructive Emotions: A Scientific Dialogue with the Dalai Lama Bantam Books, 2003. P. 448.

5. Goleman, Daniel. The Emotionally Intelligent Workplace. Jossey-Bass. 2001. P. 384.

6. Ivcevic, Z., Brackett, M. A. & Mayer, J. D. Emotional intelligence and emotional creativity. Journal of Personality, 2007. 75, 199-235.

7. Intelligence: Knowns and Unknowns / U. Neisser et all // American Psychologist. 1996. Vol. 51. №2. P. 77-101.

8. Jones, K. & Day, J. D. Discrimination of two aspects of cognitive?social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 1997. P. 89, 486-497.

9. The handbook of emotional intelligence: theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace / Reuven Bar-On, James D.A. Parker, editors. San Francisco, CA: Jossey-Bass, c 2000. P. 528.

10. Lopes P.N. et al. Emotional intelligence and social interaction // Pers. and Soc. Psychol. Bull. 2004. V. 30. P. 1018-1034.

11. Mayer, J. D., Salovey, P. What is emotional intelligence // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: 1997. Basic. P. 435.

12. Mayer, J. D., Caruso D. R., Salovey P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. V. 27. P. 267-298.

13. Mayer J.D., Di Paolo M., Salovey P. Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: A component of emotional intelligence//J.Pers. Assessment. 1990. V. 54. N 3, 4. P.772-781.

14. Mayer, J. D. & Ciarrochi, J. Clarifying concepts related to emotional intelligence: A proposed glossary. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.) Emotional intelligence and everyday life. New York: Psychology Press. 2006. pp. 261-267.

15. Mayer, J. D. A new field guide to emotional intelligence. In J. Ciarrochi, J. P. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.) Emotional intelligence and everyday life. New York: Psychology Press. 2006. pp. 3-26.

16. Mayer, J. D., Barsade, S. G., & Roberts, R. D. Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 2008. 59, 507-536.

17. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 2008. 63, 503-517.

18. Matthews, Gerald. Emotional intelligence: science and myth / Gerald Matthews, Moshe Zeidner, and Richard D. Roberts, 2002. P. 697.

19. The wisdom in filling: psychological processes in emotional intelligence / edited by Lisa Feldman Barrett, Peter Salovey; foreword by John D. Mayer. New York: Guilford Press, c. 2002. P.444.

20. Peter Salovey, John D. Mayer & David Caruso. The positive Psychology of Emotional Intelligence // Handbook of positive psychology / edited by C.R. Snyder, Shane J. Lopez. Oxford; New York: Oxford University Press, 2002, page 159-171.

21. Philip Carter. The complete dppk of intelligence tests. / Published by John Wiley & Sons Ltd. The Atrium, Southern Gate, Chichester, West Sussex P019 8SQ, England, 2005, Page 114-143.

22. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. - 192 с.

23. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие / В.А. Аверин. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-379 с.

24. Андреева И.Н. Взаимосвязь социальной компетентности и эмоционального интеллекта у подростков // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-й Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф. 6-7 ноября 2002 г., г. Минск. Минск, 2003. С. 194-196.

25. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. -2006. -№3 - С.78-86.

26. Андреева И.Н. Тендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта// Психологический журнал. -2008. - №1. - С.39-43.

27. Андреева И.Н. Об истории развития понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. - 2008. - №5 - С.83.

28. Антюфеева М.А. Христианская антропология как методология педагогики // СОФИЯ Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. № 5/2002 Электронная версия. http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/ [дата обращения 26.01.2011].

29. Бабаева Ю.Д. и др. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 91-96.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. 472 с.

31. Боровиков В. 81айзиса. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов 2-е изд. - СПб. 2003. - 344 с.

32. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. Т. 1. 1993. № 2. С. 57-64.

33. Бхарвани Г. Важнее чем 1С)! ЕС>: эмоциональный интеллект. Тренинг «секретного интеллекта», который даёт эффективность в любом деле. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 218 с.

34. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

35. Вассерман Л. И. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике: учеб. пособие / Л.И.Вассмерман, И. А. Горьковая, Е. Е. Роминицына. СПб.: Речь, 2004. -256 с.

36. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998- 160 с.

37. Вилюнас В. Психология эмоций: Хрестоматия / авторсоставитель В. Вилюнас. СПб. : Питер, 2004. -496 с.

38. Вилюнас В.К. Предисловие к книге Я. Рейковского «Экспериментальная психология эмоций». - М., 1979. - 392 с.

39. Воронцов Д.В. Социальная психология пола. Методические указания к спецкурсу "Основы тендерной психологии". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003.-34 с.

40. Выготский. Л.С. Психология М. ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

41. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопр. психол. 1968. №2. С. 157-159.

42. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопросы психологии. 1968. № 2. С.157-159.

43. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд.2-е, стереотипное. Т. 1: Пер. с франц. М. 1999. - 496 с.

44. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Дэниел Гоулман, Ричард Бояцис, Энни Макки; Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 300 с.

45. Гоулман Д. Деструктивные эмоции // Пер. с англ. О.Г. Белошеев. Мн., ООО «Попурри», 2005. - 672 с.

46. Деревянко С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов // Инновационные образовательные технологии, 2007. - №1 (9). С. 92-95.

47. Деревянко С.П. Эмоциональный интеллект: проблемыкатегориальности.// Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол, гос. ун-т. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 108-112.

48. Занюк, С.С. Психология мотивации / С.С. Занюк. - К.: Эльга-н; Ника Центр, 2002. - 352 с.

49. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Дубна: Изд. центр <Феникс>, 1997. - 272 с.

50. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд., испр. - СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат». - 2000.-224 с.

51. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд. Свято-Владимирского Братства, 1993.

52. Змановская, Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося развития) / Е.В. Змановская. - Москва, 2001 280 с.

53. Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности. Монография. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. 175 с.

54. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Внутренняя позиция личности подростка: понятие, условия формирования и развития: монография. Оренбург: ГУ РЦРО, ГОУ ОГУ, 2008. - 153 с.

55. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуниктивный навык // Журнал практической психологии и психоанализа.2000, №1 Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 02.01.2011].

56. Изард К.Э. Психология эмоций. - СПб. 1999. 464 с.

57. Изотова Е.И., Никифорова E.B. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: «Академия», 2004. - 288 с.

58. Ильин Е.П. Чувства и эмоции. СПб. 2001. - 752 с.

59. Карпенко JI.A. История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. JI.A. Карпенко //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 784 с.

60. Ке де Ври Манфред. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта; Пер. с англ. - М. 2003. 276 с.

61. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учеб. пособие для вузов / Ю. А. Клейберг,- М. Сфера, 2004. 192 с.

62. Ковалев В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков // Нарушения поведения у детей и подростков-М., 1981- 11-23.

63. Ковалев В.В. Патологические формы девиантного поведения у детей и подростков (критерии систематики, принципы терапии и коррекции) // Патолог, формы девиантного поведения у детей и подростков: Тез. докл. VII междунар. симп.- М., 1986-С. 38-40.

64. Кондратенко ВТ. Девиантное поведение у подростков -Минск, Беларусь, 1988.- 206 с.

65. Колодич, E.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков: Учебно-методические пособия / E.H. Колодич. - Мн.: ОООпФУАинформ", 2002. 128 с.

66. Коростелева A.A. Формирование духовных ценностей старшеклассников. Автореф. дисс. на соискание уч. степени к.п.н. М., 1992. С. 14.

67. Корчагина Ю.В. "Социально-психологическое сопровождение неблагополучных семей с целью профилактики социального сиротства" -М.: МГПИ, 2008. 44 с.

68. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта в теории и на практике // Л.С. Выготский и современность / Под ред. Минск, 1996. Т. 1. С. 25-29.

69. Кулагина И.Ю. "Возрастная психология" (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1997. -176 с.

70. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. М., Фолиум 1996. - 70 с.

71. Куломзина С.С. Наша церковь и наши дети. М., 1993. 190 с.

72. Куломзина С.С. Семья - малая церковь. Записки православной матери и бабушки. - М., 1997. - 48 с.

73. Кучма В.Р., Сухарева Л.М., Павлович К.Э. Подросток: Физиолого-гигиенические и психологические основы обучения и воспитания. М.: МИОО, 2004. - 280 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972. -№ 12.-С. 137-140.

75. Лосский Н.О. Органическое и неорганическое миропонимание. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М.: Терра - Книжный Клуб. 1995. 408 с.

76. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Ушакова, Д.В. Люсина. М., 2004. С. 29-36.

77. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоциональногоинтеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. 2006. №4. С. 3-22.

78. Лунева, О. В. История исследования социального интеллекта // Знание. Понимание. Умение. 2008. №4. С. 177-182.

79. Лямочкина Е.В. Субъективная картина девиации у подростков разных социальных групп. - дипломная работа - Москва, 2006.

80. Маклакова Н.В. Эмоциональный интеллект как интегративный показатель целостного развития личности. / Материалы Международной конференции "Языковая семантика и образ мира", посвященная 200-летию Казанского университета Казань 7-10 октября 1998.

81. Малышева, Л. В. (2006) Модели интеллекта: 100 лет развития. М.: Изд-во Моск. Психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006 280 с.

82. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся.- Псков: ГТГПИ, 2004. 140 стр.

83. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие.- М.: МЕДпресс, 2001.- 432 с.

84. Митрополит Амфилохий (Радович) Основы православного воспитания. Пермь, 2000. - 106 с.

85. Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков (психопатологический и психологический аспекты) // Журн.неврологии и психиатрии-2000- № З.-С. 24-27.

86. Носенко Э.Л., Коврига Н.В. Емоцшний штелект: концептуaлiзaцiя феномену, основш функцй. Moнoгpaфiя. - К.: Вища школа, 2003. - 126с.

87. Носенко Е.Л., Коврига Н.В. «Емоцшна розумнють» як детермшанта усшшноТ життeдiяльнocтi людини 1 шляхи п операцюншпзацп // В1сник Дншропетров. ун-ту. Педагопка 1 психолопя. 2000. Вип. 6. С. 3-7.

88. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М., 1999.-442 с.

89. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. Спб.: Изд-во «Речь», 2003. - 296 с.

90. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.

91. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП +», 2003. - 272 с.

92. Пестов Н.Е. Современная практика православного благочестия. СПб: Сатись, 2008. В 2-х томах - 1250 с.

93. Петракова Т.И. Цель и объект духовно-нравственного воспитания. Заметки о религиозном образовании // Вестник ПСТГУ Педагогика и психология. 2008, 2 (9), стр. 40-57.

94. Подросток на перекрестке эпох/ сборник. М. Генезис, 1997. -288 с.

95. Познание в структуре общения / Под. Ред. В.А. Барабанщикова, Е.С. Самойленко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 365 с.

96. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. JT.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко, М.: Речь, 2001. 688 с.

97. Практический интеллект Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. - Спб.: Питер, 2002. - 272 с.

98. Психология подростка. Полное руководство./ Под ред. A.A. Реана, СПб: Прайм-Еврознак, 2003 432.

99. Психология современного подростка / Под ред. Регуш JI.A., СПб, «Речь», 2005. 400с.

100. Психология развития / Сост. и общая редакция: авторский коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПбГУ. - СПб, 2001. 512 с.

101. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993. С. 248-250.

102. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. 8-е международное изд. - СПБ.:Изд-во "Питер", 2000. - 624 с.

103. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

104. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С. 133-179.

105. Ричи Ш. Управление мотивацией / Ш. Ричи, П. Мартин; под ред. проф. Е. А. Климова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 399 с.

106. Роджерс К. Эмпатия // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2002. С. 428-^30.

107. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.416с.

108. Рыбалко М.И. Организационные принципы коррекции отклонений поведения у детей и подростков // Материалы Всесоюз. научно-практ. конф. Вильнюс, 1989-С. 184-186.

109. Сапин М.Р., Никитюк Д.Б. Анатомия человека. В 3 томах -М. 1998. Т.3.-528 с.

110. Семенова Н.Д. Возможности психологической коррекции алекситемии // Телесность человека: Междисциплинарные исслед. М.: Филос. об-во СССР, 1991. С. 89-96.

111. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. - СПб. 2003. - 347 с.

112. Славина Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина - Москва, 199. - 490 с.

113. Слепкова В.И., 1ле1 Т. Бе Упез-ОеегуПе!;. Развитие эмоциональной компетентности средствами психологического тренинга // Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. Минск, 1997. С. 130-137.

114. Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия. - Сочинения в 2-х томах. 2-е издание. Том 1. М., 1990. С. 47-548.

115. Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. - 351 с.

116. Спасибенко С.Г. Эмоциональное и рациональное в социальной структуре человека// Соц.-гуманитарные знания. 2002. № 2. С. 109-125. ,

117. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М., 1996. - 320 с.

118. Степанов И.С. Взаимосвязь эмоционального интеллекта личности и тендерной идентичности личности // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.12 (88). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - С.110-115.

119. Сурова Л.В. Искание высот: сборник статей по духовному воспитанию и развитию личности. Клин: Христианская жизнь, 2004. - 158.

120. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности История педагогики в России: Хрест Сост. Ф. Егоров. М.: Академия, 1999.- 400 с.

121. Тамберг Ю. Г. Развитие интеллекта ребенка / Ю. Г. Тамберг. -Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 224 с.

122. Тарасар К. Православное образование в исторической перспективе. К пониманию культурного контекста православного образования. Томск, 1995. С 47-54.

123. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 3-14.

124. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. М. Владос, 2004.-319 с.

125. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психол. 1999. № 2. С. 61-74.

126. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том,ун-та.; Москва: изд-во «Барс», 1997. 392 с.

127. Хухлаева О. В. Психология подростка: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / О. В. Хухлаева. М.: Академия, 2004. - 160 с.

128. Чеботарь А.И. Эмоциональный интеллект как основа успешности жизнедеятельности человека // Вюник Дшпропетров. ун-ту. Педагопка 1 психолопя. 1999. Вип. 4. С. 129-134.

129. Чудина Е.А. Представления психологов и психотерапевтов об эмоционально зрелой личности // Потенциал личности: комплексная проблема. Материалы второй всероссийской интернет-конференции. Тамбов, 2003. С.93-97.

130. Чудина Е.А. Эмоционально зрелая личность глазами опытных и начинающих психологов. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. №3 Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 26.12.2010].

131. Шнейдер Л.Б Девиантное поведение детей и подростков. М. Академический проект 2005. - 336 с.

132. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 651 с.

133. Этчегоен Г. Эмпатия. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. № 1. Электронный ресурс. URL: http://psyjournal.ru/index.php [дата обращения 14.07.2008].

134. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. д-ра. психол. наук. СПб.: С.-Петерб. Гос. Ун-т. 1995.

135. Ягнюк К.В. Природа эмпатии и ее роль в психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003. № 1. Электронный ресурс. URL: http://www.psyjournal.ru [дата обращения 26.12.2010].

136. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М. 2001. -596 с.

137. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопр. психол. 1997. № 4. С. 20-27.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Транскрипт

1 Особенности эмоционального интеллекта подростков 29 одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Таким образом, нами были рассмотрены теоретические аспекты изучения межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от таких факторов, как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения младший школьник развивается и самоутверждается как личность, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми Литература: 1. Волков Б.С., Волкова Д.А. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, c. 2. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», c. 3. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», c. 4. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, c. 5. Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие. ООО «Издательство Проспект», с. УДК 15 ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ (СКГУ им. М.Козыбаева, гр. ППс-12) Во взаимоотношении с внешней средой человек встречается с необходимостью понимать чувства других людей. Успешность личности, несомненно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом, то есть с уровнем общего интеллекта. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений об интеллекте социальном, основной причиной для выделения которого как самостоятельной способности или черты послужило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой .

2 30 Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках современной психологии. Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская, А.П. Лобанов, А.С. Петровская и другие учёные работают над проблемой эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект стал предметом изучения психологических исследований относительно недавно. Первая работа, посвященная его изучению, датирована 1990 годом. Ее авторы П. Сэловей и Д. Майер определяют эмоциональный интеллект как группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих . Д. Гоулмен продолжил рассмотрение эмоционального интеллекта и определил его как важный компонент лидерских способностей и рассмотрел эмоциональный интеллект, прежде всего, как социальную способность. Более детально и результативно данная проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект автор предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Так, В.Д. Люсин, рассматривает данную категорию как совокупность когнитивных способностей «к пониманию и управлению эмоциями как своими собственными, так и чужими». Автор подчеркивает, что эмоциональный интеллект лучше трактовать именно как когнитивную способность и не включать в него личностные черты, которые могут способствовать лучшему или худшему пониманию эмоций, но вместе с тем сами не являются его компонентами. Своей популярностью концепция эмоционального интеллекта обязана работе Д. Гоулмена, который в 1995 году выпустил монографию «Эмоциональный интеллект». Проблема эмоционального интеллекта в подростковом возрасте в современных исследованиях освещена недостаточно. Подавляющее большинство исследований освещает проблему эмоционального интеллекта взрослых людей. Однако, в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития. Подростковый возраст имеет ряд специфических особенностей. Перечислим те, которые связанны с развитием эмоционально-волевой сферы личности: возникновение рефлексии, ведущей к развитию самоанализа, появление особого

3 Особенности эмоционального интеллекта подростков 31 интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними. Открытие своего внутреннего мира подростком сопровождается радостью и волнением, но создает много тревожных переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других на место радости приходит чувство одиночества. Подростковое Я еще неопределенно, и оно часто переживается как беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую хочется чем-либо заполнить. Поэтому можно наблюдать рост потребности в общении и при этом повышение его избирательности и необходимости в уединении. Эмоциональная сфера подростка претерпевает значительные изменения, в целом, ее можно охарактеризовать как лабильную, неустойчивую. Подростку сложно перерабатывать свои эмоции, он часто не понимает что с ним происходит. Вопросы структуры эмоционального интеллекта подростков в контексте социальных ситуаций нашли отражение в работах Л.Д. Камышниковой. Автор выявила, что фактором адаптивности личности является возможность понимания и управления эмоциями. Успешное разрешение различных ситуаций обеспечивает социально-адаптивную функцию эмоционального интеллекта. Кроме того, Л.Д. Камышникова акцентирует внимание на том, что проявление эмоционального интеллекта в различных социальных ситуациях связано с их частотой встречаемости, ценностью и прототипичностью . В своих исследованиях И.И. Ветрова изучила развитие контроля поведения, совладания и психологических защит в подростковом возрасте. Согласно анализу результатов исследования, в контексте эмоционального интеллекта контроль поведения как феномен саморегуляции, основанный на ресурсах индивидуальности (когнитивных, эмоциональных, волевых способностях) и их интегративности, создает индивидуальный паттерн саморегуляции. И.И. Ветрова указывает на то, что в рамках эмоционального интеллекта существует неразрывность контроля поведения, совладания и психологических защит. Также Ю.В. Давыдова исследовала сущностные признаки, структуру и особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте и выявила, что эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Автор отмечает, что развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию . Рассмотрим половые и гендерные особенности проявления эмоционального интеллекта у подростков. Ряд исследователей И.Н. Андреева, А.А. Александрова, Ю.В. Давыдова в своих работах указывают на гендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта у подростков. Авторы едины во мнении, что у мальчиков, по сравнению с девочками, уровень эмоционального интеллекта в целом ниже. По мнению И.Н. Андреевой, у девушек общий уровень эмоционального интеллекта связан в первую очередь с когнитивными процессами понимания и осмысления эмоций, а у юношей в большей мере с качеством межличностных связей .

4 32 В подростковом возрасте отличия в различных показателях эмоционального интеллекта выражены в наибольшей форме. По результатам исследования А.А. Александровой у подростков лет низкий уровень эмоционального интеллекта и высокий уровень эмпатии. Это может свидетельствовать о неспособности большинства подростков лет выражать испытываемые чувства, связывать невербальные или жестовые символы с чувствами. Причем, у девочек более выражена способность сопереживать другому человеку, чувствовать то, что чувствует другой, испытывать те же эмоциональные состояния, идентифицировать себя с другими. Большее разнообразие способов проявления эмоций у девочек, возможно, объясняется тем, что у девочек способность к вербализации эмоций развивается раньше и формируется быстрее, чем у мальчиков . Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков. Полученные результаты могут быть объяснены тем, что отмеченные признаки эмоционального интеллекта, являясь социально детерминированными, в нашем обществе больше связываются с проявлением женских социальных ролей. Девочки раньше и больше узнают про свои эмоции и чувства и чувства других людей, а также, следуя материнскому инстинкту, с детства развивают в себе способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию тем качествам, которые считаются исконно женскими. Это различие сохраняется на протяжении всего подросткового периода . В своем исследовании Ю.В. Давыдова получила данные о способности подростков управлять своими эмоциями. В подростковом возрасте в целом отмечается ограниченная способность детей к высоким волевым напряжениям, нехватка выдержки и самообладания, что выражается в несдержанности, нетерпеливости, резкости. Результаты исследования выявили у мальчиков более низкое развитие способности управлять своими эмоциональными состояниями по сравнению с девочками. В исследованиях В.А. Кулганова, Н.Н. Самуйловой выявлено, что девушки пытаются взять под контроль свои собственные проявления агрессии и чувства вины, что не характерно для юношей. Это доказывает, по мнению авторов, что девушки особенно стараются уберечь себя от агрессивных проявлений, а юноши в то же время не стремятся справляться с агрессией и переживаниями, связанными с чувством вины. Также было выявлено, что, контролируя внешнюю экспрессию, девушки не контролируют тревогу и не улучшают свои коммуникативные способности, а только лишь сдерживают гнев, злость и раздражение. Авторы считают, что у женщин существует запрет на выражение гнева, и в связи с этим, для того чтобы демонстрировать социально приемлемое поведение, девушкам достаточно контролировать внешние проявления своих негативных эмоций. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, показывает, что подростковый возраст является сензитивным по отношению к средовым воздействиям, так как именно в этот период происходит активное формирование личности как субъекта. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте не развивается без специального обучения. При коррекционно-развивающей работе необходимо уделить особое внимание группе признаков эмоционального интеллекта, образующих фактор «понимание эмоций». Как показывают

5 Гуманистическое направление в идеях А. Маслоу, К. Роджерса и В. Франкла 33 исследования, эти признаки хорошо поддаются воздействию извне и базируются на процессе образования понятий, овладение которым дети начинают именно в подростковом возрасте. Изучение особенностей эмоционального интеллекта подростков позволит понять и создать предпосылки для минимизации дезадаптивных форм поведения подростков и использовать полученные данные для профилактики дезадаптации подрастающего поколения в целом. Литература: 1. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков// Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика С Давыдова Ю.В. Гендерный аспект изучения эмоционального интеллекта подростков// Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика С Александрова, А.А. Гендерный аспект в изучении эмоционального интеллекта у подростков / А.А.Александрова, Т.В.Гудкова // Молодой ученый С Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова// Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. - М:. Институт психологии РАН, С УДК ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ИДЕЯХ А. МАСЛОУ, К. РОДЖЕРСА И В. ФРАНКЛА Голубь О.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Реформирование системы образования в нашей стране в духе демократизации и гуманизации коснулось преподавания всех учебных предметов. Ярким примером тому служит внедрение в учебно-воспитательный процесс авторского образовательного проекта первой леди страны Сары Алпысовны Назарбаевой «Самопознание». Автор идеи изначально была убеждена в том, что вершина мудрости Любовь, а секрет счастья в познании человеком самого себя, раскрытии своих неограниченных возможностей для достижения счастья и жизненного успеха. Вся структура урока самопознания пронизана идеей гуманизма. Нельзя сказать, что гуманистическая психология и гуманизм как убеждение суть одно и то же, но гуманистическая психология осуществляет важный вклад в гуманизм практический. Она подчёркивает важность опыта полной человеческой жизни раскрытия человеческих возможностей, креативности и наделения жизни смыслом. Всё это способствует самопознанию, открытости и свободе, сознанию своих границ и возможностей, личностной цельности, приятию самого себя и других. По мнению психологов- гуманистов, высшая ценность принадлежит достоинству человека. Люди в своей основе добры. Цель психологии понять человека, а не предсказывать и не контролировать его. Многие гуманистические психологи считают, что даже называть человека «испытуемым» значит унизить его достоинство как полноценного партнера в стремлении понять личность человека.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПУЗЕП Любовь Геннадьевна кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и специального (дефектологического) образования АНУШЕНКО Ольга Александровна

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ Ю.В. Давыдова Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198 В статье

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Пустовалова Л. М., магистр, преподаватель, кафедра ПО Тихонова И. Б., магистр, ст.преподаватель, кафедра ПО Чаусова Т. А., магистр, ст.преподаватель, кафедра ПО Психологические факторы эмоционального интеллекта

И.Н. Андреева, кандидат психологических наук, доцент, Полоцкий государственный университет РАЗЛИЧИЯ В ПОКАЗАТЕЛЯХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ Введение. Для гармоничного развития

Останина Анна Михайловна аспирант Кобзарева Инна Ивановна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» г. Ставрополь, Ставропольский край ОБЗОР ВЕДУЩИХ ТЕОРИЙ

ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Проблема психологической культуры человека, формирования ее основ у детей дошкольного возраста является на сегодняшний

Пояснительная записка Рабочая программа разработана на основе программы формирования психологического здоровья подростков «Тропинка к своему Я» кандидата психологических наук О.В.Хухлаевой, Москва,2005.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Гулина Ольга Владимировна студентка Писненко Александр Георгиевич доцент, канд. психол. наук ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г.

Петрова Ю.И. Особенности межличностных отношений в подростковом коллективе // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2016. 06 (июнь). АРТ 54-эл. 0,1 п.л. - URL: http:

Худаева Майя Юрьевна канд. психол. наук, доцент ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» г. Белгород, Белгородская область ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

20 Н.Ю. Молостова Роль условий образовательной среды в формировании младших школьников В статье рассматриваются условия младших школьников в образовательной среде. Автор определяет специфику процесса направленного

Пояснительная записка Начало обучения в школе - один из значимых моментов в жизни человека, период его качественного изменения, точка перехода к новому состоянию. Многие педагоги и родители недооценивают

УДК 159.9 ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА Габдреева Гюзель Шаукатовна Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ПОДРОСТКОВ ОСИПОВА О. А. ФГБОУ ВПО «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.И. Я. ЯКОВЛЕВА» FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS AT TEENAGERS OSIPOVA

Государственное общеобразовательное учреждение Тульской области «Ефремовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» Рабочая программа развития эмоционально волевой и коммуникативной

Аннотация к рабочей программе по психологии 9 класс 2015-2016 уч.г. Учитель: Пазлиева М.А. Рабочая программа «Психология» учебный курс для V IХ классов» была разработана на основе программы «Психология»

О.В. Шалабаева ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи» г.астрахань, Россия Развитие социальной одаренности детей и подростков в детских организациях Большую социальную значимость приобретает

Никулина Анна Сергеевна аспирант ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» г. Саратов, Саратовская область СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «СОЗНАНИЕ»

Верченко Ирина Александровна, кандидат психологических наук, ст. преподаватель, БУ ВО «Сургутский государственный педагогический университет» г. Сургут, ХМАО -Югра ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Задиракина Иветта Сергеевна педагог-психолог АНО ДО «Планета детства «Лада» Д/С 201 «Волшебница» г. Тольятти, Самарская область К ВОПРОСУ О ГЕНДЕРНОМ

УДК 159.973 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3 О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 Развитие умственно отсталого ребенка

Аннотация к рабочей программе педагога-психолога Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ ДС

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ Видина Олеся Александровна магистрант Шамовская Татьяна Владимировна канд. философ. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» г. Кемерово,

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ У ЛЮДЕЙ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА, ЕЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ РАЗЛИЧНОМ УРОВНЕ РЕФЛЕКСИИ Человек постоянно находится в процессе развития. Стремление к росту, к самоактуализации является важнейшим качеством

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Лопатёнкова С.В. Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова. Ульяновск, Россия PROBLEMS OF FORMATION OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS

Библиографический список: 1. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. М.: АСТ.: 2004. 250 с. 2. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- Москва, 1992. 3. Развитие самостоятельности

Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Познай себя» Составитель: МО учителей начальной школы (Семенова П.Е.) Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного

34 Н.Ф. Кравцова Психологические условия формирования потребности в саморазвитии у подростков Одной из важнейших задач современной школы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ 15 А.А. Ахметвалиева При раскрытии мотивационных аспектов культуры информационнопсихологической безопасности

Лекция 15. Психология малых групп. Межличностные отношения 15.4 Взаимоотношения в малой группе Межличностное отношение (взаимоотношения) субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся

Рабочая программа по психологии для 6-го класса На 2013-2014 учебный год Количество часов в неделю-1 Количество часов в год -34 Пояснительная записка к рабочей программе по психологии в 6 классе. Данная

3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной

Отчет о работе педагога-психолога МОУ «Лицей 22» в 2017 году (2017-2018 учебный год) Цель работы: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, обеспечение психологических условий,

Пояснительная записка Данная программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе курса Хухлаевой О. В. «Тропинка

3.1. Особенности психического развития школьников Л.С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛАВЯНСКИЙ НА - КУБАНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

С. Р. Соколова ИЗУЧЕНИЕ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ В условиях адаптивной школы, где реализуется личностно ориентированный подход в обучении, каждый

Пояснительная записка Ранний подростковый возраст важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует

Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования города Москвы Педагогический колледж 16 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ (для выпускников педагогических колледжей по специальности: Социальная педагогика) В программе изложены основные компоненты системы психологических знаний

ПОДРОСТОК ЗАГАДКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Г. В. Н О В И К О В А, Ф А К У Л Ь Т Е Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О О Б Р А З О В А Н И Я М Г У И М Е Н И М. В. Л О М О Н О С О В А ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА Возраст объективная,

Чернова В.А. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Филиал ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» в г. Норильске

УДК 159.954(045) ББК 88.45 ИГНАТОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА магистрант кафедры психологии Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия ВДОВИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

АЛАЕВА М. В., ЖИДКОВА Н. С. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Аннотация. В связи с повышением социальных ожиданий в отношении образовательных учреждений особый интерес

Министерство образования и науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

12. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в Западной философии. М., 1988. С. 362. Лебедева Ю.В., г. Екатеринбург СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Уровень

Преобразование структурных компонентов системы эмоциональной саморегуляции, которые проявляются в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах личности студентов. Список цитируемых источников 1. Психологический

6. Соблюдение стратегий преподавания, ориентированных на выделение определенных приоритетов для каждого ребенка, в том числе его социализаторских и академических перспектив, и выстраивание учебно-воспитательного

Богомолова Рамзия Мунавировна, директор, МБУДО «Центр внешкольной работы» Московского района, г. Казань, Республика Татарстан; Кожевникова Татьяна Ивановна, заместитель директора, МБУДО «Центр внешкольной

Особенности проявления внутриличностных конфликтов в профессиональной деятельности практического психолога Мищенко М.С., аспирант Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины,

Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Факультет психологии Кафедра социальной психологии Дневная форма получения образования Специальность

Содержание: 1. Пояснительная записка 3 2. Цель и задачи программы 3 3. Ожидаемые результаты обучения 4 4. Учебно-тематическое планирование 7 5. Используемая литература 10 2 Пояснительная записка Подготовка

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И УЧАЩИМИСЯ Барабанова З.П. Важным фактором и условием эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов. Взаимодействие

Знания: приобретение навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях. умения: - умение достигать гармонию между «Я» каждого ученика и «МЫ»,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 27» Программа психологического кружка «Познай себя» Составитель: педагог-психолог Стяжкина Валентина Аркадьевна

Профессиональных знаний, освоение тонкостей профессиональной деятельности, совершенствование профессиональной позиции, критичность оценки себя и других, а также управляемость процесса профессионального

Содержание вступительного испытания Раздел «Природа человека, его место в системе общественных отношений» Человек как результат биологической и социокультурной эволюции. Познавательная деятельность человека.

Деревень. Ведь книгу «Сердце отдаю детям» по праву можно считать пособием по здоровьесбережению младших школьников для начинающих педагогов. Библиографический список 1. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа психологического кружка «Познай себя» направлена на сохранение психологического здоровья детей. Возраст участников программы 6-11 лет. Срок реализации программы 4 года.

Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Факультег психологин Кафедра социальной психологии Дневная форма получения образования Психология. Социальная

МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Моторина Н.В. Аспирант кафедры психологии и социальной педагогики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Перелыгина Марина Игоревна магистрант ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орёл, Орловская область ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Пронская Мария Геннадьевна аспирант ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» г. Москва ВОЗРАСТНЫЕ ГРАНИЦЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Сетевой электронный научный журнал «Вестник ГГУ» http://lp009.flfm.ru/vestnik_ggu 4, 2017 УДК 159.928.234:316.485.6-053.6 Обухова Анастасия Игоревна студент Obukhova Anastasia I. e-mail: [email protected]

:t MYHHU,llllAJThHOE lil0,11.jkethoe OJilll,EOliPA30BATEJlhHOE YlIPEJK,11.EHHE TOrY1{lfHCKoro PAHOHA «KHHKCKMI CPE,11.HHH llikojia» «PaccMOTpeuo» 3aceaauue IIMIIK MliOY «KHHKCKaH cpe,llhhh JUKOJia» }J~OT

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Психологическим аспектам становления личности подростка посвящено множество работ. В этом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, что делает возможным осмысленное конструирование своего собственного мировоззрения, индивидуальной системы ценностей и Я-концепции. Образ Я в это время нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом, пик этих изменений приходится примерно на 12-13 лет. Именно в этот период начинается интеграция и осмысление всей информации, относящейся к Я. В эпигенетической концепции Э. Эриксона подростковый возраст занимает центральное место, подросток решает базовую задачу, заключающуюся в развитии чувства ролевой идентичности, которое вбирает в себя не только систему актуальных ролевых идентификаций, но и опыт, накопленный на предыдущих этапах становления, синтезирует его и становится базой для дальнейшего развития личности взрослого человека.

Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, в подростковом возрасте границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. У подростков зафиксировано значительное расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции.

Исследования показали, что подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Это касается, как и положительных, так и отрицательных эмоций. Если подросток счастлив, так «на все сто», но сели его что- то расстроило, то он чувствует себя жутко несчастным. Эти состояния безудержной радости и глубокого отчаяния могут быстро сменять друг друга, преобладающее даже на протяжении одного дня настроение подростка редко бывает «черным» или «белым», но обычно «полосатое как зебра».

По результатам исследования П. Лафренье, подростки чувствовали себя очень счастливыми в шесть раз чаще родителей, а очень несчастными - в три раза чаще. Кроме этого, подростки, по их словам, гораздо чаще, чем взрослые чувствовали себя неловкими и волновались, а также скучали и испытывали апатию.

Такой всплеск в эмоциональной жизни подростков многие авторы прежде всего связывают с балансом двух основных видов нервных процессов- возбуждения и торможения. В подростковом возрасте, по сравнению со «средним детством» (возрастом 7-11 лет) и с взрослостью, общее возбуждение нарастает, а все виды торможения- ослабевают. Таким образом получается, что одни и те же жизненные события вызывают у подростков более яркий эмоциональный отклик и успокоится им гораздо сложнее.

Между тем, эмоции и чувства подростков в большей степени относятся к их внутренней жизни. Внешне же они выражаются в меньшей степени, чем у детей. И даже в самых доверительных беседах подростки зачастую говорят не обо всех своих переживаниях.

Еще одна важная особенность эмоциональной сферы подростков- возможность сосуществования эмоций и чувств противоположной направленности. Например, молодые люди могут любить и ненавидеть кого- то одновременно, и при этом оба чувства могут быть совершенно искренними.

Эмоции обычно делят на положительные (радость, интерес и т.п.) и отрицательные (страх, гнев, отвращение и т.д.). Все эти эмоциональные переживания полезные, поскольку они помогаю человеку регулировать свое поведение, и наполняют его существование личностным смыслом. Но любые эмоции могут превратиться из полезных во вредные и происходит это тогда когда они становятся слишком интенсивными или неадекватными.

По мнению Е.П. Ильина, подростки более склонны к проявлению радости, чем гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько ярче, чем к страху и печали. Радость, гнев и печаль наиболее интенсивно переживаются в возрасте 12-13 лет, а выраженность страха в этот период, напротив, уменьшается.

Наряду с положительными и отрицательными эмоциями существует и состояние так называемого «эмоционального нуля»- скука. Его опасность состоит в том, что у подростков оно положительными эмоциями сменяется с трудом, а отрицательными- очень легко. Если подросток, которому стало скучно, не сумеет быстро найти для себя увлекательное дело, то его скука усугубиться раздражением, злостью или тоской. Когда человек в таком состоянии отправляется «искать приключении», ни к чему хорошему это не приведет. Очень многие агрессивные действия, поражающие своей нелепостью и бессмысленностью, совершаются как раз под влиянием скуки.

Имеются данные (Л.А. Регуш, А.А.Реан), что так называемые «трудные» неблагополучные подростки (склонные к нарушениям дисциплины, противоправным поступкам) ярко отличаются от своих благополучных сверстников в том числе и тем, что особенно часто и интенсивно переживают скуку. То есть не умеют сделать свою жизнь яркой, разнообразной и интересной.

Эмоциональное развитие мальчиков- подростков отличается от девочек. Считается, что девочки более эмоциональны и они интенсивнее, чем мальчики переживают по самым разным поводам, больше любят разговаривать о своих чувствах. Вот только связано это с тем, что в нашем обществе проявления и эмоций и чувств приветствуется у девочек, а у мальчиков - нет.

Однако у них различаются эмоциональные реакции на сложные ситуации. У девочек чаще происходят «сбои» в эмоциональной сфере- резко меняется настроение, появляются слезы и т.п. Мальчики же в большей степени реагируют изменением поведения- например, могут вспылить, нагрубить. Эмоции же как таковые они проявлять чаще всего избегают. Зато ведут себя более шумно, многие их действия сопровождаются ненужными движениями (не могут усидеть на месте, вертят что- нибудь в руках и т.п._ Подобные бурные реакции- попытка переложить ответственность за неудачи с себя на окружающие обстоятельства или просто «сбросить» внутренне напряжение в криках и ненужных движениях.

По данным Л.А. Регуша, пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на возраст 11-13 лет, а у девочек - 13-15 лет. Получается, что 13 лет- возраст пика эмоциональной неустойчивости и у тех и у других. Именно в этом возрасте больше всего сложностей во взаимодействии между подростками и взрослыми. Так, учителя отмечают, что дисциплина чаще всего нарушается учениками 7-х классов, т.е. в возрасте 13 лет. Многие взрослые отмечают и всплеск своеобразного злорадства у 13-летних подростков: например, они находят смешными неприятности других людей, враждебно относятся к пожилым и инвалидам и т.п.

Как считает В.Г. Казанская, подросткам свойственно застревать на своих эмоциях, как положительных, так и отрицательных. В результате подростки, особенно девочки, иногда буквально «купаются в своих переживаниях» И без особого энтузиазма реагируют на попытки окружающих помочь им, увлечь каким-нибудь конкретным делом.

В число наиболее значимых для подростков областей проблемных переживаний входят отношения с родителями и со сверстниками. Такие жизненные области, как досуг и школа, тоже вызывают у них беспокойство, хотя и в меньшей степени. А переживания, связанные с собственной персоной и противоположным полом обычно уступают по значимости отмеченным выше жизненным сферам. Кроме этого, как показали исследования (А.И. Подольский, О.А. Идобаева) на первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Что ожидает их дальше, как сложится последующая жизнь, удастся ли осуществить свои планы и воплотить мечты. Причем больше переживаний, связанных с будущим, отмечается у тех подростков, у которых выше общая тревожность и у тех, кто более интеллектуально развит.

Подводя итоги, необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.

Учитывая, что подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, сочетании полярных качеств, выступающих попеременно, а также не забывая о том, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, следует предположить, что в этот период жизни подрастающего человека с легкостью могут возникнуть повышенная тревожность, агрессивность, различные страхи и тревоги.

Существует большое количество психологических средств развития эмоционального интеллекта речь о которых пойдет в параграфе 1.3.